Muzikalnost

 

Foto: Janez Eržen

Foto: Janez Eržen

 

Dokazano je, da se vsak človek rodi z glasbenim potencialom oziroma z glasbenimi zasnovami ali dispozicijami in sposobnostjo govora, kar nas bistveno loči od drugih živih bitij. Biološke zasnove za glasbene sposobnosti so torej že zapisane v genetskem materialu, vendar niso zadosten pogoj za to, da se bo glasbena sposobnost pri določeni osebi tudi zares razvila. Na osnovi dednih zasnov, ugodnega vpliva okolja in lastne aktivnosti se iz zasnov razvijejo različne glasbene sposobnosti. Skupaj še z ostalimi osebnostnimi značilnostmi in njihovo kombinacijo tvorijo večjo ali manjšo nadarjenost za glasbo. Z ugodno kombinacijo vseh omenjenih kategorij, ki z uspešnim razvijanjem glasbenih sposobnosti vključuje tudi muzikalnost, govorimo o talentu – v tem primeru o glasbenem talentu –, ki lahko ob primernih pogojih privede do genialnosti.

 

Splošno o muzikalnosti

Pojem muzikalnost je težko natančno opredeliti v enem stavku. Tudi v akademskih krogih še ni enotne opredelitve tega pojma. V Oxfordskem slovarju je muzikalnost opredeljena kot stanje, v katerem je neka oseba strastna do glasbe ali pa visoko usposobljena v glasbi. Muzikalnost je zmožnost človeka, da lahko slušno razume, prepozna, si zapomni in reproducira ritmične, melodične in harmonske glasbene elemente. Pri otrocih se manifestira v različnih starostnih obdobjih. Ponekod se muzikalnost pokaže že pred govorom, lahko se pojavi v prvem ali drugem letu življenja, največkrat okrog petega ali šestega leta starosti ali pa tudi pri desetih letih. Muzikalnost je prirojen čut, ki pomeni smisel za glasbo oziroma sposobnost za izvajanje, reproduciranje in estetsko vrednotenje glasbe. Temeljni element muzikalnosti je sposobnost opazovanja in doživljanja glasbenih pojavov. Muzikalna oseba je sposobna slediti skladateljevi ideji in jo včasih celo predvideti. Osebe, ki ni sposobna peti, ne moremo označiti za nemuzikalno, ker je to običajno posledica muskularno-nevroloških ovir. V nasprotnem primeru pa oseba, ki ima lep glas, ni nujno, da je tudi muzikalna. Muzikalnost nam pomeni tudi duševno dovzetnost za glasbo ter sposobnost doživljanja in čustvenega odzivanja na glasbo. Muzikalnost se pogosto povezuje s podobnimi izrazi, na primer z glasbeno sposobnostjo, ki je pojmovno še najbolj primerljiva, saj visoko razvite glasbene sposobnosti vodijo k muzikalnosti. Ali drugače: lahko bi rekli, da je muzikalnost višja kategorija glasbenih sposobnosti. Je sestavni del nadarjenosti oziroma glasbenega talenta. V svoji najvišji obliki se pojavi kot dimenzija – seveda poleg vseh drugih osebnostnih značilnosti, vključenih v pojem talenta – ki omogoča čustveno in razumsko dojemanje glasbe ter njeno estetsko produkcijo in reprodukcijo. Človek, ki je dejansko muzikalen, zmore svoja duševna doživetja prestaviti v fizikalni svet, da lahko tudi drugi isto podoživljajo, kar pomeni, da to dojemajo, čutijo in vrednotijo kot on sam. Ravno tako pa se isti človek lahko vživi v duševnost drugega človeka ter je sposoben interpretirati glasbeno delo in slediti njegovi zunanji in notranji obliki.

Angleži uporabljajo za sposobnost dva termina, in sicer »aptitude« in »ability«. Oba pomenita sposobnost, le da pojem »aptitude« vedno označuje prirojeno sposobnost oziroma se sklicuje na glasbeno spretnost, ki temelji izključno na dejavnikih dedovanja. Pojem »ability« se sklicuje na sedanjo – trenutno raven glasbenih sposobnosti, ki jih je oseba pridobila bodisi z učenjem ali pa dedovanjem. Podobni izrazi, ki se povezujejo z muzikalnostjo, so še: posluh, talent, nadarjenost in potenciali. Ne samo, da se ti pojmi povezujejo z muzikalnostjo, večkrat se celo istovetijo z njo, kar ni pravilno. Največkrat se muzikalnost zamenjuje z glasbeno nadarjenostjo ali talentom. Že med nadarjenostjo in talentom je velika razlika. Nadarjena je tista oseba, ki ima izredne sposobnosti in potenciale in se s svojimi doseganji razlikuje od drugih ljudi: na primer otrok od sovrstnikov. Nadarjenost je sestavljena iz talentov, in ne obratno. Ravno pri otrocih je to zelo razvidno, saj imajo ponavadi mnogo talentov, ne le enega. Nadarjenost se lahko podeduje, a tudi če je nadpovprečna, sama sebi ni zadostna, za njen uspešen razvoj morajo biti vedno prisotni še notranji in zunanji dejavniki. Vsak otrok je genetsko edinstven in neponovljiv, njegov potencial ima nedvomno močno dedno osnovo, vendar otrok brez spodbudnega okolja svojega potenciala vrhunsko ne more razviti. Pri otroku je bistvenega pomena spodbuda staršev in urejeno družinsko okolje, kjer se počuti varnega, sprejetega in zaželenega, kar v njem razvije čustveno trdnost. Otrok potrebuje zunanjo, ekstrinsično, in notranjo, intrinsično motivacijo. Za razvoj njegove nadarjenosti je zelo pomembna ustvarjalnost, domiselnost, izvirnost, prožnost, potrditev okolja in dober učitelj, ki je najprej njegova lastna družina, pozneje pa so to šolski učitelji. Ključno vlogo pri razvoju otrokovih sposobnosti, ali konkretno otrokove muzikalnosti, pa igra vztrajnost in ambicioznost z visokimi, a vendarle realnimi cilji, ki si jih otrok postavlja sam. Glasba je ena od redkih ali celo edina med zvrstmi umetnosti, pri kateri se sposobnosti izražajo že zelo zgodaj. Oseba, ki resnično poseduje visoke glasbene sposobnosti, je tudi muzikalna in obratno.

V znanstveni in raziskovalni literaturi je muzikalnost opredeljena tudi kot lastnost, ki človeka – poleg govora – loči od vseh drugih živih bitij. O muzikalnosti lahko govorimo samo pri ljudeh. Današnje tehnologije in metodologije pa nam kljub svoji dovršenosti še vedno ne ponujajo popolnega in nedvoumnega odgovora na vprašanje, ali je glasbena sposobnost genetsko podedovana, ali je priučena, ali pa je posledica interakcije med dednostjo in priučenostjo. Obstaja precej dokazov, ki potrjujejo, da smo vsi muzikalni, saj ima vsak človek del možganske strukture, ki je namenjen glasbi, precej podoben možganski strukturi drugega človeka. Vsi imamo ob rojstvu biološko osnovo za razvoj glasbenih sposobnosti, podobno kot za razvoj govora, vendar pa se na področju glasbenih sposobnosti pojavljajo mnogo večje individualne razlike. Potemtakem večja izpostavljenost glasbi in ukvarjanje z glasbo v želji po doseganju visokih ciljev izboljšuje rezultate pri preizkusih za merjenje muzikalnosti. Razlike v hitrosti razvoja glasbenih sposobnosti lahko opazimo na medosebni in medkulturni ravni. Razlike na medkulturni ravni so odvisne predvsem od tega, kakšno mesto ima glasba v določenem družbenem okolju, kar je odvisno od političnih, ekonomskih in socialnih dejavnikov v danem kraju in času. V različnih kulturah in delih sveta se poudarjajo različni vidiki glasbe, na primer melodija, ritem ali pa oboje hkrati. Znano je, da v nekaterih afriških plemenih matere že z nekajmesečnimi otroki sodelujejo pri skupinskih plesih in petju. Ti otroci že pri petih letih pojejo na stotine pesmi, uporabljajo nekaj vrst tolkal in izvajajo kompleksne plesne korake.

Kot rečeno, je muzikalnost težko opredeliti, zato je še danes eden od najspornejših pojmov v glasbeni psihologiji. Za njeno definicijo so si prizadevali mnogi glasbeni psihologi, kar se je predvsem v zahodnem svetu skozi zgodovino kazalo v pripravah različnih vrst preizkusov za merjenje glasbenih sposobnosti.

Preizkusi za merjenje glasbenih sposobnosti

Prvi preizkus merjenja glasbenih sposobnosti je leta 1883 razvil Stumpf1[1], ki je glasbenim učiteljem predlagal vrsto preprostih preizkusov muzikalnosti njihovih učencev. Izkazali so se za zelo uspešne pri razlikovanju med glasbeno sposobnimi in glasbeno nesposobnimi učenci. Stumpfovi preizkusi so bili podobni tistim, ki so jih takrat že sestavljali posamezni učitelji. Naloge so obsegale ponovitve določenih tonskih višin, zaigranih na klavir, ugotavljanje višjega tona med dvema zaporedno zaigranima ter ugotavljanje bolj blagozvočnega akorda med dvema možnostma. Njegovi preizkusi so bili nestandardizirani. Razlika med nestandardiziranimi in standardiziranimi preizkusi je v stopnji njihove dodelanosti. Standardizirani zahtevajo visoke merske karakteristike ali norme, ki jih strokovnjaki dosežejo s preizkušanjem na velikem vzorcu in izločijo tiste z ustrezno težavnostno stopnjo in diskriminativno vrednostjo. Rezultati takega merjenja imajo široko uporabno vrednost. Za razliko od standardiziranih pa so nestandardizirani preizkusi največkrat rezultat prizadevanj posameznih učiteljev, ki želijo evalvirati svoje pedagoško delo. S svojimi začetnimi preizkusi je Stumpf napovedal tradicijo merjenja glasbenih sposobnosti.

Révész[2] je bil prvi, ki se je začel eksperimentalno ukvarjati z vprašanjem muzikalnosti, in edini, ki je muzikalnost pogojeval tudi z veliko mero glasbene estetike. Bil je med prvimi, ki je pokazal na mnoge elemente muzikalnosti in na možnost njihovega merjenja. Ukvarjal se je z razvijanjem sistema merjenja muzikalnosti, ki bi bil oprijemljiv za najrazličnejše testirance neodvisno od njihovega glasbenega znanja. Na temelju izčrpne analize glasbenih sposobnosti in razumevanja glasbe je utrdil osem akustično-glasbenih sposobnosti: smisel za ritem, orientacijski posluh, analiza dvoglasja in večglasja, relativni posluh, smisel za harmonijo, razumevanje glasbe s ponavljanjem melodije, igranje po posluhu, fantazijska produktivnost. Za preizkušanje vsake od osmih navedenih glasbenih sposobnosti je pripravil naloge in jih razporedil od lažjih do težjih. Za mero uspešnosti se šteje čim več pravilno opravljenih nalog. Pri tem se še upošteva, ali testiranec nalogo opravi ob prvi predstavitvi naloge ali pa ob drugi, tretji ali šele četrti. S tem je Révész postavil temelj, iz katerega so pri merjenju muzikalnosti izhajali tudi drugi psihologi. Ta preizkus muzikalnosti ni bil nikoli standardiziran, je pa njegov namen povsem individualen in ga je mogoče uporabiti, tudi delno, na primer pri sprejemanju novih učencev v glasbene šole. Je prvi preizkus, kako meriti določene elemente muzikalnosti.

Po Révészu so sledili še mnogi glasbeni psihologi, ki so za merjenje glasbenih sposobnosti pripravili svoje lastne preizkuse. Višji rezultat, ki ga je dosegel testiranec, je poleg glasbenih sposobnosti hkrati pomenil tudi višjo stopnjo njegove muzikalnosti. Vsak avtor preizkusov za merjenje glasbenih sposobnosti si je prizadeval na svoj način priti do čim boljših in čim verodostojnejših podatkov. Ravno tako pa so si nekatere naloge pri različnih preizkusih precej podobne in se pri njih pričakuje enako rešitev, čeprav je preizkus pripravil drug avtor.

Vredno je omeniti Seashora[3], ki velja za prvega avtorja standardiziranega preizkusa za merjenje glasbenih sposobnosti z uradnim imenom »Measures of Musical Talent«. Prav zaradi tega je bil njegov prvotni preizkus iz leta 1919 večkrat dopolnjen in je doživel zadnjo spremembo leta 1960. Preizkus vsebuje naloge za razlikovanje višine tona (v obsegu od enega četrttona do ene petnajstine tona), naloge za razlikovanje jakosti tona (konstantno na tonu a1 (440Hz) z jakostjo od 4 do 0,5 decibela), naloge za razlikovanje trajanja tona, naloge za razlikovanje barve tona, naloge pomnjenja tonov in naloge razlikovanja ritmičnih sklopov. Preizkus je bil namenjen testirancem od 10. do 22. leta, lahko pa so ga uporabili tudi starejši. Celoten preizkus se je z vsemi šestimi sklopi snemal na gramofonsko ploščo. Z zanesljivostjo Seashorovega preizkusa se je pozneje ukvarjalo več glasbenih psihologov.

Za razliko od Seashora, ki je osrednji predstavnik elementaristične oziroma atomistične smeri, pa je Wing[4] osrednji predstavnik unitaristične smeri. V svojih raziskavah je skušal dokazati obstoj splošne mentalne sposobnosti, ki omogoča uspeh na glasbenem področju. Wingov preizkus z imenom »Standardized Tests of Musical Intelligence« se je pojavil v svoji prvi obliki leta 1939. Leta 1957 je bil revidiran in posnet na magnetofonski trak. Wingov preizkus je sestavljen iz sedmih elementov – podtestov, ki so razdeljeni v dve skupini: trije podtesti vključujejo izostrenost posluha, preostali štirje elementi pa temeljijo na presoji oziroma vrednotenju glasbe v smislu, kaj je bolje za dano melodijo. Izostrenost posluha vsebuje analizo akorda, tonsko višino in pomnjenje melodije. Presoja oziroma vrednotenje glasbe pa obsega ritem, harmonijo, intenzivnost – jakost in fraziranje.

Kasnejši avtorji preizkusov za merjenje glasbenih sposobnosti so si prizadevali pripraviti gradivo, ki bi bilo pomembnejše za dejansko glasbeno dejavnost. Tako je Drake[5] leta 1932 objavil štiri delno standardizirane preizkuse, ki so zajemali: pomnjenje glasbe, razlikovanje intervalov, zadrževanje posameznih tonov in intuicijo v smislu neposrednega dojemanja oziroma zaznavanja bistva. Leta 1954 je vse štiri preizkuse zamenjal z dvema standardiziranima preizkusoma, in sicer s preizkusom pomnjenja glasbe in preizkusom ritma (»Drake Musical Aptitude Tests«). Preizkus so snemali na gramofonske plošče in se je uporabljal za testirance od osmega leta dalje. Drakov preizkus je zanesljivejši od Seashorovega. Na zanesljivost vplivajo mnogi dejavniki, kot na primer dolžina preizkusa, možnost naključne ugotovitve pravega odgovora ter jasnost in enopomenskost navodil za reševanje nalog. Preizkus, ki ima več nalog, je zanesljivejši od tistega z manj nalogami, saj s svojo obširnostjo zmanjšuje naključnost pravih odgovorov. Po drugi strani pa preveč nalog lahko pri testirancih vpliva na upadanje zbranosti, pojav monotonije in utrujenosti.

Če je bilo rečeno, da je bil Seashore predstavnik atomistične smeri in Wing unitaristične, pa lahko Bentleya[6] uvrstimo nekje vmes: med skrajno atomistične in skrajno unitaristične avtorje. Bentley je v svojih raziskavah skušal izluščiti pozitivne strani in najbistvenejše vsebine prej omenjenih ekstremnih pogledov na naravo glasbenih sposobnosti. Večina definicij je po njegovem mnenju zasnovana na določenih predpostavkah in verovanjih o naravi glasbene sposobnosti, ne pa na znanstvenih dokazih. Ali je glasbena sposobnost enovita ali sestavljena iz več neodvisnih sposobnosti, je po njegovem mnenju še vedno stvar raziskovanja. Upoštevajoč to dejstvo, je treba tudi pri merjenju glasbenih sposobnosti ubrati pot kompromisa. Ker je težko najti način za merjenje glasbene sposobnosti kot enovite sposobnosti, po Bentleyevem mnenju ni zadržkov, da ne bi merili posameznih delov te celote. Svoj koncept je zagovarjal s tem, da v centimetrih, gramih in litrih lahko stvari natančno merimo, ne obstaja pa nobena skupna merska enota za vse tri količine (Bentley, 1973). Svoj preizkus glasbenih sposobnosti (Measures of Musical Ability), ki je bil standardiziran leta 1966, je zasnoval na štirih segmentih: pomnjenje ritma, pomnjenje tonov, razlikovanje višine tona in analiza akordov. Preizkus je namenjen otrokom starosti od sedem do štirinajst let in traja trideset minut.

Poleg omenjenih preizkusov za merjenje glasbenih sposobnosti so pomembni še:

– »Oregon-Music-Discrimination-Test«, ki so ga leta 1934 sestavili Hevner, Seashore in Lansdbury;

– »Test of Musicality«, ki ga je v več letih, začenši v letu 1942, sestavil Gaston;

– »Music Achievement Test«, ki ga je leta 1965 sestavil in leta 1970 revidiral Cowell;

– »Primary Measures of Music Audiation«, ki ga je leta 1979 sestavil Gordon.

Obstajajo še drugi, manj znani preizkusi za merjenje glasbenih sposobnosti: »The K-D Music Tests«, katerega avtorja sta Kwalwasser in Dykema, po njunih priimkih je preizkus poimenovan; »Tilson-Gretsch musical Aptitude Test«, katerega avtor je Tilson, izdajatelj pa Gretsch; »Whistler-Thorpe Musical Aptitude Test«, katerega avtorja sta Whistler in Thrope; »Kwalwasser Music Talent Test«, ki ga je po »The K-D Music Tests« sestavil Kwalwasser samostojno; Lundinov »Tests of Musical Ability«, Loweryjev preizkus, ki obsega pomnjenje melodije, kadenčni preizkus in preizkus fraziranja; Schoenov »Tests of Musical Feeling and Understanding«, Ortmannov »Tests of Musical Talent« in Wagnerjev »Musikleistungstest«.

Narava muzikalnosti

Še danes med ljudmi prevladuje splošno mnenje, da je za igranje inštrumenta, petje ali komponiranje potrebna nadarjenost ali naravni talent. Med glasbenimi psihologi pa je dolgo prevladovalo mnenje, da veliko vloženega časa v vadenje določenega inštrumenta nazadnje brezpogojno vodi v mojstrsko obvladovanje le-tega, kar dejansko pomaga k razvijanju glasbenih sposobnosti in ni povezano z dedovanjem. Dejansko pa obstajajo velike razlike in zgornjih trditev ne moremo upoštevati kot edino pravilnih. Več let je skupina psihologov v ZDA opazovala načrtno izbrano zelo dejavno skupino učencev, ki je svoje inštrumente vadila vsak dan. Na začetku med njimi ni bilo opaziti razlik, z leti pa so kljub neprestanim vajam nastajale velike razlike. Nekateri izmed njih so zelo hitro napredovali. Ko so se psihologi, ki so ta primer preučevali, pogovarjali s starši teh otrok, so prišli do nepričakovane ugotovitve, da so starši veliki večini otrok, ki so bili v raziskavi uspešnejši, v njihovih najnežnejših letih prepevali. Psihologi so zaključili, da je bil to najpomembnejši vzrok, ki je razlikoval otroke že na samem začetku in vplival na to, da so nekateri svoje sposobnosti razvili kasneje. Med drugim je bilo tudi raziskano in potrjeno, da so učenci, ki so imeli sposobnejše učitelje, manj vadili na inštrumente in ravno tako hitro napredovali. Iz tega sledi, da ni premosorazmerne povezave med vloženim časom za vadenje inštrumenta in uspešnim doseganjem zadanih ciljev ter širjenjem glasbenih sposobnosti. Potrjeno je, da sta v času vadenja inštrumenta zbranost in zavestno učenje esencialnega pomena. Dokazano je tudi, da otrok prej razvije potrebne spretnosti igranja preko igre, skupinskega igranja ali s sodelovanjem v raznih glasbenih dejavnostih izven šole ali na glasbeni šoli. Vadenje in interakcija v paru, tudi skupaj z učiteljem, se je izkazala za zelo uspešno. Ob tem so nadvse pomembni še socialni faktorji, podpora staršev, reakcija okolja in učiteljeva osebnost. Nekateri zagovarjajo stališče, da učenci, ki manj vadijo, tudi manj dosežejo in so manj uspešni, pri tem pa ne omenjajo pomena kakovosti vadenja inštrumenta. Glasbeni psihologi so tudi preverjali, zakaj nekateri učenci opustijo glasbo. Najpogostejši vzroki za to so socialno-ekonomski status družine in odnos staršev, osebni glasbeni koncept in želje, motivacija, doseganje rezultatov pri obravnavani snovi, uspešnost v šoli, izmerjena glasbena sposobnost, doseganje dobrih rezultatov in razumevanje matematike. Otroci, ki opustijo učenje inštrumenta, se imajo velikokrat za manj glasbeno sposobne, podpora v družini je majhna, glasbo začutijo kot zanje neustrezno in se začnejo ukvarjati z drugimi stvarmi. V igranju na inštrument vidijo preveč vloženega dragocenega časa za doseganje majhnih uspehov. Če so vaje za otroka pretežke in zanj predstavljajo preveliko breme, jih otrok slej ko prej občuti kot odvečne in preneha z igranjem inštrumenta. Še ko igra, mogoče pomisli, da za glasbo ni dovolj sposoben, pešati mu začne samospoštovanje, izgublja motivacijo, zelo malo vadi ali pa sploh ne, na koncu preneha. Otrok svoje muzikalnosti brez pravilnega učenja in dobrega učitelja ne more razviti. Učitelj pri otroku lahko doseže celo kontraproduktivni učinek ali pa z nepravilnim pristopom povzroči, da otrok glasbene sposobnosti razvija prepočasi. Pri klavirju je na primer napačno predpisovanje prstnega reda na daljši rok zagotovo zelo slabo. V nekem obdobju, ko bo otrok že zelo napredoval, se bo končno zavedal napake in jo skušal odpraviti. Enako mora učitelj upoštevati, da bo otrok, ki se uči petja, dobro razvil svoje sposobnosti kasneje kot otrok, ki se uči klavir ali violino. Tudi premalo jasna in premalo zahtevna navodila učitelja za otroka niso dobra, ko gre za uresničevanje glasbenih sposobnosti. Vztrajnost in pozitivno osebno dojemanje ter pridobivanje glasbenih spretnosti, čeprav počasi, vodi k nadaljnjemu učenju glasbe. Poleg družine je čas, ki ga otrok preživi z dobro podkovanim in sposobnim učiteljem glasbe, ki mu vliva pogum in ga podpira, zelo pomemben. Dober odnos z učiteljem je za otroka boljši od neprestanega vadenja inštrumenta. Z dobrim učiteljem, zadovoljstvom in užitkom v javnem izvajanju otrok pridobiva na samospoštovanju in emocionalni trdnosti, kar med drugim bistveno vpliva na njegove življenjske odločitve: predvsem, ali bo postal profesionalni glasbenik ali pa se bo z glasbo ukvarjal samo ljubiteljsko. Otrokovo veliko veselje do glasbe – ki je hkrati zanj velika notranja motivacija –, praksa in vztrajnost morajo biti vidno odobravani in vrednoteni s strani učitelja in staršev. Učitelj mora nuditi učencu dovolj kakovostnih nalog: praktične in teoretične naloge ter izkušnje, ki so v življenju bistvenega pomena. Iz izkušenj se otrok – učenec najbolj nauči obvladovanja novih situacij, ki so lahko predvidljive ali pa ne, bistveno je, da se jim prilagodi in jih obvlada ter da ga pri njegovem ustvarjanju ne motijo. Z vsako stopnjo obvladovanja dane situacije postaja učenec bolj vešč svojega inštrumenta in tudi samostojen. Pomembno vlogo v razvijanju glasbenih sposobnosti igra nagrajevanje mladih glasbenikov. Dobrega razvoja učencev ni mogoče doseči brez motiviranja, pri tem pa se je treba izogibati lažnih pohval. Dokazano je, da primerna in spodbudna pohvala zelo vpliva na uspeh učencev, mnogo bolj kot pa grajanje. Učitelj mora biti do učenca vedno pošten in diskreten, kar je predpogoj za dober obojestranski odnos in sodelovanje. Dobri učitelji – pedagogi tudi spodbujajo svoje učence, da se soočijo, sprejemajo in obvladujejo strah pred nastopom, razočaranja ali celo neuspeh.

Povezanost med muzikalnostjo in inteligenco

Glasba je povezana z vsako od preostalih šestih inteligenc po Gardnerju. Gardner je bil edini psiholog, ki je tudi glasbo označil kot inteligenco.

Naravoslovno inteligenco, ki je del prostorske inteligence, pojmujemo kot človekovo razumevanje naravnega sveta. Z muzikalnostjo je povezana preko izdelovanja in vzdrževanja glasbenih inštrumentov s ciljem ustvarjanja visoko plemenitega in estetskega tona na inštrumentih. Gardner je že sam postavljal prostorsko inteligenco v tesno povezavo z glasbeno, predvsem v procesu komponiranja, gradnje skladbe in strukturne analize skladbe.

Ker skladatelj besedilo skladbe velikokrat napiše sam, je glasbena inteligenca v tesni povezavi tudi z jezikovno v smislu poznavanja besed, rim, maternega jezika in tudi tujih jezikov. Besedilo mora skladatelj znati pravilno zapisati v partituro, besede pravilno poudarjati in zlogovati. V jezikovno inteligenco spadajo tudi razni glasbeni stili, ki so se pojavljali skozi zgodovino in ki jih mora izvajalec pravilno interpretirati, skladatelj pa pri pisanju skladb upoštevati stil obdobja.

Zelo tesna povezanost je tudi med glasbeno in logično-matematično inteligenco, vse od Pitagore naprej, ki je glasbo dejansko enačil z matematiko. Še posebno v srednjem veku je imel študij glasbe v nekaterih kulturah veliko skupnih značilnosti s študijem matematike, kar se je nanašalo na glasbena in matematična razmerja, sorazmerja in ponavljajoče se vzorce ter ritem. Tudi v naših krajih so v srednjem veku samostanske šole glasbi dale velik pomen – kakor v antiki. Kvadrivij je poleg aritmetike, geometrije in astronomije vključeval tudi glasbo. Za vzdrževanje te povezave danes so še dodatno poskrbele računalniško narejene in računalniško posredovane kompozicije.

Telesno-gibalna inteligenca je tesno povezana z glasbo pri učenju in izvajanju tehničnih spretnosti v smislu obvladovanja telesa pri igranju inštrumenta ali petju ter pri medosebnih in notranje osebnih spretnostih, ki igrajo pomembno vlogo v čustvenem vidiku uspešnosti. Psihično in fizično dobro obvladovanje telesa pripomore k najodličnejšim interpretacijam v smislu načina igranja na določen inštrument ali petja, s poudarkom na estetiki in plemenitosti tona.

Medosebna inteligenca je pomembna pri komuniciranju z občinstvom ali z drugimi glasbeniki, v kolikor imamo v mislih skupinsko delo, ki zahteva sodelovanje pri pripravi in na skupnem nastopu. Del vrhunskega glasbenika je nedvomno tudi sposobnost empatije s skladbo in občinstvom.

Notranja osebna inteligenca omogoča dostop do lastnega notranjega miselnega in čustvenega sveta, omogoča premagovanje strahu pred nastopom in samoobvladovanje. Pripomore k čustvenemu, estetskemu in muzikalnemu izvajanju. Pojmujemo jo kot osebno najgloblje razumevanje glasbe, sposobnost dojemanja glasbene vsebine in zmožnost improviziranja.

Pri proučevanju povezanosti med glasbeno in drugimi inteligencami, ali krajše med glasbeno in splošno inteligenco, je bilo ugotovljeno, da imajo osebe z nizkim inteligenčnim količnikom tudi nizek glasbeni količnik. Iz tega izhaja, da nizka splošna inteligentnost ovira razvoj glasbene inteligence. Ni pa še dobro raziskana neposredna povezava med visoko splošno inteligenco in visoko razvito muzikalnostjo. Osebe z visoko razvito glasbeno inteligenco imajo tudi zelo izraženo splošno inteligenco. Obratno pa visoko splošno inteligentne osebe niso nujno tudi muzikalne.[7]

Muzikalnost kot posledica dednosti ali učenja

Dokazano je, da se vsak človek rodi z glasbenim potencialom oziroma z glasbenimi zasnovami ali dispozicijami in sposobnostjo govora, kar nas bistveno loči od drugih živih bitij. Biološke zasnove za glasbene sposobnosti so torej že zapisane v genetskem materialu, vendar niso zadosten pogoj za to, da se bo glasbena sposobnost pri določeni osebi tudi zares razvila. Na osnovi dednih zasnov, ugodnega vpliva okolja in lastne aktivnosti se iz zasnov razvijejo različne glasbene sposobnosti. Skupaj še z ostalimi osebnostnimi značilnostmi in njihovo kombinacijo tvorijo večjo ali manjšo nadarjenost za glasbo. Z ugodno kombinacijo vseh omenjenih kategorij, ki z uspešnim razvijanjem glasbenih sposobnosti vključuje tudi muzikalnost, govorimo o talentu – v tem primeru o glasbenem talentu – ki lahko ob primernih pogojih privede do genialnosti.

V zgodovini sta se glede glasbenih sposobnosti uveljavili dve hipotezi. Prva zagovarja prirojeno determiniranost glasbenih sposobnosti, kar pomeni podedovanost glasbenih zasnov, ki s primernim razvijanjem vodijo do visoke muzikalnosti, druga pa poudarja odločujoč vpliv okolja na razvoj vseh glasbenih sposobnosti, kar predstavlja za vsakega posameznika svojo lastno zgodbo.

Zgodovinsko starejša je hipoteza o podedovanosti glasbenih zasnov. S pojmom glasbene zasnove označujemo prirojen glasbeni potencial, genetično dane glasbene sposobnosti in jih ne moremo enačiti s tistimi, ki so nastale skozi proces učenja. Prav na področju glasbenih sposobnosti so razmišljanja o podedovanosti glasbenih zasnov v veliki meri prisotna predvsem zaradi prizadevanja, da bi pojasnili nenavadne fenomene, ki dosegajo zgodnje in velike uspehe. V opravljenih študijah so psihologi že na osnovi preprostih opazovanj ožjega okolja potrdili, da sta inteligentnost in razum v neki družini prirojena. Veliko je primerov, kjer se od staršev na otroke prenese glasbena nadarjenost. Ta dejstva kažejo, da je popolnoma nemogoče glasbene sposobnosti pridobiti skozi življenje, pač pa jih ima človek že od rojstva. Z urjenjem človek lahko razvije le tisto, kar ima že od rojstva, kar je podedoval. Nasprotne teorije, da človek pridobi muzikalnost zgolj skozi okolje, so izjemno redke.

Je pa poleg glasbenih zasnov za njihov razvoj bistvenega pomena tudi okolje. Esencialni pomen okolja je v tem, da razvoj glasbenih sposobnosti lahko pospeši ali pa ovira. Pravočasne reakcije in vzpodbude oziroma dejavniki iz okolja odločilno vplivajo na razvijanje glasbenih sposobnosti.

Pri ugotavljanju glasbene nadarjenosti pri nekaterih dvojčkih so psihologi ugotovili, da imajo enojajčni dvojčki med seboj enake glasbene nadarjenosti kot dvojajčni dvojčki ali pa kot bratje in sestre. Vprašanje je, če ta skladnost ne temelji na podobnih življenjskih pogojih.

 

 

(Prispevek je nastal na Akademiji za glasbo v Ljubljani v študijskem letu 2009/2010 pod mentorstvom prof. Branke Rotar Pance

in je bil prvič objavljen v tiskani številki Naših zborov 2010–2012, letnik 60–62.)

 

 

______________________________

Viri in literatura:

De la Motte-Haber, H. (1990): Psihologija glasbe, DZS, Ljubljana.

Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti, Educa, Nova Gorica.

Ferbežer, I. idr. (2008). Nadarjeni otroci, Didakta d.o.o., Radovljica.

Ferbežer; I.; Kukanja, M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Grad, A. idr. (1984): Angleško-slovenski slovar, DZS, Ljubljana.

Leksikon Cankarjeve založbe, Glasba (1984): Cankarjeva založba, Ljubljana.

Muzička enciklopedija (1974), Jugoslavenski leksikografski zavod, Zagreb.

Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka, DZS, Ljubljana.

Nagel, V. (1987): Spodbujanje in odkrivanje nadarjenih otrok. DZS, Ljubljana.

Pesek, A. (1988): Glasbene sposobnosti – spoznanja in problemi, Magistrska naloga, Akademija za glasbo Ljubljana.

Pesek – Pettan, A. (1993): Otroci, starši in predšolska glasbena vzgoja in izobraževanje, Doktorska disertacija, Akademija za glasbo Ljubljana.

Rojko, P. (1981): Testiranje u muzici, Muzikološki zavod Muzičke akademije u Zagrebu.

Rotar Pance, B. (2006): Motivacija – ključ h glasbi, Educa, Nova Gorica.

Sternberg, R. J. (2004): Definitions and Conceptions of Giftedness, Corvin Press, California.

Žagar, D. (2009): Psihologija za učitelje, Znanstvena založba Filozofske fakultete, Center za pedagoško izobraževanje.

Žagar, D., Glogovec, Z. (1990): Nadarjeni otroci v vrtcu, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

 

 

______________________________ 

[1] Carl Stumpf (1848 –1936), nemški filozof in psiholog.

[2] Geza Révész (1878–1955), madžarski psiholog.

[3] Carl Emil Seashore (1866 –1949), ameriški psiholog švedskega porekla.

[4] Herbert Wing, angleški psiholog.

[5] Raleigh M. Drake (1902–?), ameriški psiholog.

[6] Arnold Bentley (1913–2001), angleški psiholog in glasbeni pedagog.

[7] A. Pesek, Glasbene sposobnosti – spoznanja in problemi, Magistrska naloga, Akademija za glasbo Ljubljana, 1988, str. 59.